¿Estamos educando peor a nuestros hijos?

«Antes esto no pasaba.»

La frase aparece cuando un niño corre por un restaurante, un adolescente no levanta la mirada del móvil o un profesor necesita interrumpir la clase para conseguir silencio. Detrás hay una convicción cada vez más extendida: los niños reciben menos límites, toleran peor la frustración y respetan menos la autoridad.

Los datos obligan, sin embargo, a matizar esa impresión. PISA muestra problemas importantes de atención y disciplina, especialmente relacionados con los dispositivos digitales; TALIS revela que los profesores dedican más tiempo a mantener el orden. Pero la propia OCDE encuentra que el clima disciplinario medio mejoró entre 2012 y 2022, y décadas de investigación sobre crianza tampoco recomiendan regresar al modelo autoritario.

Quizá estamos formulando mal la pregunta. El cambio más profundo puede no estar en que hayamos dejado de educar a nuestros hijos, sino en que todavía estamos aprendiendo a ejercer autoridad después del autoritarismo.

Las aulas tienen un problema. Eso sí podemos medirlo.

PISA 2022 preguntó a estudiantes de 15 años qué ocurre durante sus clases de matemáticas.

Gráfico 1

¿Qué ocurre durante las clases de matemáticas?

Porcentaje de estudiantes que afirma que ocurre en la mayoría o en todas las clases.

No escuchan al profesor
España	38%
Italia	33%
OCDE	30%
No pueden trabajar bien
España	22%
Italia	27%
OCDE	23%
Se distraen utilizando dispositivos digitales
España	33%
Italia	38%
OCDE	30%
Se distraen por los dispositivos de otros
España	26%
Italia	29%
OCDE	25%

En España, casi cuatro de cada diez alumnos dicen que en la mayoría de las clases los estudiantes no escuchan al profesor. En Italia destaca el 38% que reconoce distraerse utilizando dispositivos digitales. Hay, por tanto, un problema real de atención y disciplina, pero estos datos no demuestran que antes los alumnos se comportasen mejor.

Cuando la OCDE compara 2012 y 2022 aparece, de hecho, un resultado poco compatible con la idea de una decadencia disciplinaria continua: en promedio, el clima disciplinario mejoró, y lo hizo también en aproximadamente un tercio de los sistemas educativos analizados.

El índice de PISA resume varias preguntas. La serie oficial del gráfico siguiente mide el porcentaje de estudiantes que afirma que cada problema no ocurre nunca o casi nunca; por eso, aquí un valor más alto representa una situación más favorable.

Gráfico 2

¿Se comportan peor los alumnos? Diez años no cuentan una sola historia

Porcentaje medio OCDE de estudiantes que afirma que la situación no ocurre nunca o casi nunca en sus clases de matemáticas.

Indicador	2012	2022	Cambio
No escuchan al profesor	20,0%	22,1%	+2,1 pp
Hay ruido y desorden	26,1%	27,0%	+0,9 pp
El profesor espera mucho para que haya silencio	34,5%	35,2%	+0,8 pp
Los alumnos no pueden trabajar bien	36,1%	34,6%	−1,5 pp
Los alumnos tardan en empezar a trabajar	36,2%	36,0%	−0,2 pp
0% 40%

Los cinco indicadores tampoco cuentan una historia uniforme. Tres mejoran: no escuchar al profesor pasa del 20,0% al 22,1%, el ruido y desorden del 26,1% al 27,0% y la espera para conseguir silencio del 34,5% al 35,2%. Los otros dos retroceden ligeramente: poder trabajar bien pasa del 36,1% al 34,6%, mientras que empezar a trabajar prácticamente no cambia (36,2% a 36,0%).

No estamos ante una historia sencilla de deterioro ni de mejora. Lo que sí ha cambiado radicalmente es el entorno en el que se produce la distracción: el alumno que hablaba con un compañero o miraba por la ventana sigue existiendo, pero ahora lleva en el bolsillo acceso instantáneo a conversación, música, juegos, vídeos y redes sociales.

El elefante digital

Aproximadamente uno de cada tres estudiantes de la OCDE declara distraerse utilizando dispositivos digitales durante la mayoría o todas las clases de matemáticas. PISA encuentra además una asociación relevante con el rendimiento: quienes dicen distraerse por los dispositivos de otros compañeros en al menos algunas clases obtienen, en promedio, 15 puntos menos en matemáticas que quienes dicen que casi nunca les ocurre, incluso después de considerar el perfil socioeconómico de estudiantes y centros.

Eso no convierte al teléfono en responsable directo de esos 15 puntos. Un alumno con dificultades puede recurrir más al móvil, el móvil puede dificultar el aprendizaje y ambos mecanismos pueden reforzarse. La relación existe; la causalidad es más compleja.

La tecnología también ha transformado algo menos visible: nuestra relación con la espera. Antes nos aburríamos en el autobús, en una sala de espera o durante un viaje; ahora una pantalla ofrece entretenimiento inmediato. Aquellos momentos aparentemente inútiles obligaban a esperar, posponer una recompensa, buscar algo que hacer y gestionar una pequeña frustración. Son precisamente capacidades que después exigimos a nuestros hijos.

Los adultos tampoco estamos fuera de ese entorno. Miramos el teléfono mientras esperamos e interrumpimos conversaciones cuando llega una notificación. Sería demasiado cómodo diagnosticar en los niños un problema del que participamos nosotros mismos.

Pero comprender el entorno tecnológico no elimina la responsabilidad adulta. Un teléfono no decide si entra en la habitación, permanece en la mesa durante la cena o debe apagarse. Durante la infancia alguien tiene que tomar esas decisiones, y ese alguien es el adulto. Podemos comprender por qué un adolescente quiere seguir conectado y mantener, al mismo tiempo, el límite que hemos fijado.

Lo que dicen los profesores

TALIS ofrece otra perspectiva porque pregunta directamente a los docentes qué ocurre dentro de sus aulas.

Gráfico 3

¿Cuánto tiempo de clase se dedica a mantener el orden?

Tiempo dedicado a mantener el orden

porcentaje del tiempo de clase

2018

13%

2024

16%

≈ 10 min de cada hora de clase

0 60 min

Estrés relacionado con la disciplina

Profesores OCDE

45%

Profesores principiantes

55%

España · Necesidad elevada de formación

Profesores

21%

Profesores noveles

32%

Entre 2018 y 2024, el tiempo declarado para mantener el orden pasó del 13% al 16%: casi diez minutos de una clase de una hora. El 45% de los profesores considera la disciplina una fuente importante de estrés, porcentaje que llega al 55% entre los principiantes. En España, el 21% declara una necesidad elevada de formación en gestión del comportamiento; entre los docentes noveles es el 32%.

Esto no invalida PISA. Ambas encuestas miden cosas distintas, con poblaciones y periodos diferentes, y no pueden superponerse como si fueran un único termómetro. Juntas sugieren algo más prudente: no tenemos pruebas de una decadencia generacional continua, pero sí señales de que gestionar un aula se está volviendo más exigente.

También le pedimos más al profesor que hace cuarenta años: atender ritmos distintos, integrar necesidades educativas especiales, gestionar diversidad cultural y lingüística, incorporar tecnología, detectar problemas emocionales, individualizar, evaluar, documentar y dialogar con las familias. Los diez minutos dedicados al orden pueden reflejar comportamientos difíciles, pero también una escuela considerablemente más compleja.

De la autoridad al autoritarismo

La familia también ha cambiado. Durante buena parte del siglo XX la relación entre padres e hijos fue más jerárquica: el adulto decidía y el niño obedecía, dentro de un modelo que podía incluir golpes, humillaciones, amenazas y una obediencia prácticamente incuestionable. Dejar atrás esas prácticas ha sido un progreso. El riesgo consiste en confundir autoritarismo con autoridad.

Un metaanálisis de Martin Pinquart reunió 1.435 estudios sobre estilos parentales y problemas de conducta. La calidez parental, la autonomía apropiada para la edad y un control conductual razonable se asociaban con menos problemas; el control duro o psicológico, la permisividad y la negligencia, con más. Los tamaños de efecto son en general pequeños y hablamos de asociaciones, no de una receta causal: padres e hijos se influyen mutuamente.

Gráfico 4

¿Qué dice la investigación sobre crianza?

Asociado con Menos problemas de conducta

• Afecto
• Límites
• Supervisión
• Autonomía progresiva

Asociado con Más problemas de conducta

• Control duro o psicológico
• Permisividad
• Negligencia

La evidencia no nos pide recuperar el miedo, pero tampoco renunciar a los límites. La combinación más compatible con menos problemas de conducta es más exigente: afecto y autoridad al mismo tiempo.

¿Padres ausentes o demasiado presentes?

Otro lugar común sostiene que antes los padres estaban más pendientes de sus hijos. Las mejores series históricas disponibles proceden de Estados Unidos y no pueden trasladarse automáticamente a España o Italia, pero sirven para poner a prueba esa afirmación.

Entre los padres casados estadounidenses con hijos menores de 18 años en el hogar, el tiempo semanal dedicado directamente al cuidado pasó de 2,6 horas en 1965 a 7,2 en 2011; entre las madres casadas del mismo grupo, de 10,6 a 14,3 horas. No describe la Europa actual, pero sí cuestiona la idea de que la modernización familiar implique necesariamente menos atención.

En algunos entornos, el problema podría ser incluso el contrario: una presencia tan intensa que cualquier malestar del hijo se convierte en algo que el adulto siente que debe resolver. Se aburre y lo entretenemos; pierde y intervenimos; tiene un conflicto y tratamos de solucionarlo; recibe una mala nota y buscamos inmediatamente una explicación. Cada intervención puede ser razonable por separado. El problema aparece cuando forman un patrón que transmite, sin pretenderlo, que si algo resulta desagradable alguien debería eliminarlo.

La frustración, sin embargo, forma parte de la vida. Esperar un turno, perder un partido, recibir una nota peor de la esperada, no ser invitado o escuchar un no no son experiencias agradables, pero tampoco son necesariamente perjudiciales. Educar no exige crear dificultades artificiales; quizá exige simplemente no eliminar todas las que aparecen.

La educación emocional tampoco obliga a convertir cada emoción en una decisión. Un niño puede estar enfadado sin tener derecho a golpear; puede sentirse frustrado sin que el adulto deba cambiar de criterio; puede llorar porque le hemos quitado el teléfono y el teléfono puede continuar guardado. Validar una emoción no significa validar cualquier conducta que nazca de ella.

El niño tiene derecho a ser niño. El adulto tiene la obligación de ser adulto.

También los adultos podemos haber reducido nuestra tolerancia hacia comportamientos normales de la infancia. Un bebé que llora en un avión, un niño de tres años que se levanta durante una comida o una niña que habla demasiado alto no están necesariamente maleducados. Los niños pequeños todavía están aprendiendo a controlar sus impulsos, y una sociedad que solo los acepta cuando permanecen quietos y silenciosos tiene también algo que revisar.

Pero reconocer una explicación evolutiva no significa que el adulto deba desentenderse. Un niño que golpea repetidamente el asiento delantero mientras sus padres miran el teléfono plantea una situación distinta. La diferencia no está únicamente en lo que hace el niño, sino en lo que hace el adulto.

Los padres no pueden garantizar que sus hijos jamás molesten. Sí pueden intervenir, explicar, corregir, distraer cuando sea apropiado, retirar temporalmente al niño si es necesario, pedir disculpas y mantener un límite aunque provoque una reacción desagradable.

Quizá una parte esencial de la crianza moderna no consiste solo en enseñar a los niños a tolerar la frustración, sino en que los padres aprendamos a tolerar la frustración de nuestros hijos. Que un hijo esté enfadado no significa necesariamente que hayamos hecho algo mal.

A CONTI FATTI

Lo que sabemos

Hay problemas reales de atención y disciplina en las aulas. En España, el 38% de los estudiantes de PISA dice que los alumnos no escuchan al profesor en la mayoría de las clases de matemáticas; en Italia es el 33%.

La distracción digital es importante. El 30% de los estudiantes de la OCDE declara distraerse con dispositivos digitales en la mayoría o todas las clases de matemáticas; en España es el 33% y en Italia el 38%.

Los profesores dicen dedicar más tiempo al orden. En los sistemas comparables de TALIS pasó del 13% del tiempo de clase en 2018 al 16% en 2024.

Los límites importan. El afecto acompañado de supervisión, límites y autonomía progresiva se asocia con menos problemas de conducta; el control duro y la permisividad no ofrecen una alternativa mejor. Los efectos observados son, en general, pequeños.

Lo que no sabemos

No podemos afirmar que los niños de hoy estén peor educados que los de hace cuarenta años: no existe una serie histórica comparable que mida algo tan amplio como la «buena educación». Tampoco podemos afirmar que la crianza respetuosa haya causado una generación incapaz de aceptar límites, atribuir la indisciplina únicamente a los móviles ni sostener que antes los padres dedicaban necesariamente más tiempo a sus hijos.

Entonces, ¿estamos educando peor?

A conti fatti, no podemos demostrarlo. Los datos describen problemas reales, pero no una generación de niños peores ni una generación de padres incompetentes. Describen una transición: hemos abandonado progresivamente un modelo basado en jerarquía, obediencia y, demasiadas veces, miedo, mientras todavía estamos aprendiendo qué autoridad debe sustituirlo.

En ese tránsito compiten una tecnología extraordinariamente poderosa, aulas más complejas, mensajes contradictorios sobre los límites y una expectativa difícil de conciliar: queremos niños autónomos, creativos y emocionalmente sanos, pero también capaces de convivir con normas, frustraciones y necesidades ajenas.

La alternativa no está entre volver al «porque lo digo yo» y renunciar a decidir. Está en escuchar sin obedecer cada petición, proteger sin eliminar cada dificultad, ayudar sin resolverlo todo, dar autonomía sin desaparecer y poner límites sin humillar.

El niño tiene derecho a llorar, enfadarse, aburrirse, equivocarse y protestar. Precisamente porque todavía no es adulto necesita encontrarse con adultos capaces de escuchar, proteger, decidir y soportar algo que a veces resulta extraordinariamente difícil: que su hijo esté enfadado con ellos.

Podemos comprender ese enfado, acompañarlo y seguir queriéndolo exactamente igual. Y podemos mantener nuestra decisión.

Quizá una parte de la autoridad que creíamos haber perdido se encuentre precisamente ahí: en mirar a un hijo al que queremos, entender lo que siente y poder decirle tranquilamente:

Fuentes principales

• OECD. PISA 2022 Results, Volume II: Learning During — and From — Disruption, cap. 3, «Life at school and support from home»; series por indicador en la tabla II.B1.3.9 y comparación 2012-2022 en la tabla II.B1.3.12, anexo B1.
• OECD. Learning time and disciplinary climate — índice de clima disciplinario y comparación 2012-2022.
• OECD. PISA 2022 Results (Volume I and II) — Country Note: Spain.
• OECD. PISA 2022 Results (Volume I and II) — Country Note: Italy.
• OECD. Results from TALIS 2024: The State of Teaching, cap. «The demands of teaching».
• OECD. Results from TALIS 2024 — Country Note: Spain.
• Pinquart, M. (2017). Associations of Parenting Dimensions and Styles With Externalizing Problems of Children and Adolescents: An Updated Meta-Analysis. Developmental Psychology, 53(5), 873–932. doi:10.1037/dev0000295.
• Pew Research Center (2013). Modern Parenthood: Roles of Moms and Dads Converge as They Balance Work and Family, cap. 5, «Americans’ Time at Paid Work, Housework, Child Care, 1965 to 2011».

Artículo que dio origen a este análisis

• Huertas Vieco, M. (2026). Niños maleducados y padres que no saben criar: una afirmación que merece ser revisada. El País, 21 de agosto de 2026.